Između dvojezičnosti i polujezičnosti (I)

Šta imati njihova country

Po završetku rata, u BiH se vratio veliki broj učenika nakon kraćeg ili dužeg boravka i pohađanja škole u zemljama prijema. Većina te djece bila je nasilno prognana iz svojih domova, istrgnuta iz svoga emocionalnog, sociokulturnog i jezičkog okrilja. Dolaskom u zemlju prijema ona su se, bez ikakve prethodne pripreme i adaptacije, našla između dvaju jezika i dviju kultura - maternje i strane. U stranim školama nastava njihovog maternjeg (materinskog) jezika bila je organizirana na različite načine i zastupljena sa neujednačenim brojem časova. Najčešće je maternji jezik imao status predmetne nastave, dok je nastava ostalih predmeta održavana na jeziku zemlje prijema. Čak i u programima mnogih osnovnih škola, maternji jezik je bio sveden na predmetnu nastavu. Međutim, brojna istraživanja bilingvizma pokazuju da bi za djecu uzrasta od 12 do 14 godina nastavu svih predmeta trebalo izvoditi isključivo na njihovom maternjem jeziku. To je poznati princip “integracije kroz separaciju” kojim se može zaštititi maternji jezik doseljeničke djece. Ukoliko se učenje maternjeg jezika, pogotovo za učenike osnovnoškolskog uzrasta, svede na predmetnu nastavu sa nekoliko časova sedmično, to se negativno odražava ne samo na planu jezičkom nego i na sociokulturnom i kognitivnom planu.

Zbog slabe ili nikakve saradnje obrazovnih institucija BiH i odgovarajućih vaspitno-obrazovnih ustanova zemalja prijema, naročito tokom trajanja rata i neposredno po njegovu završetku, nastava maternjeg jezika za naše učenike odvijala se u vrlo nepovoljnim uslovima. Pored toga što je bila zastupljena samo kao nastavni predmet i sa nedovoljnim brojem časova, nastavu su izvodila pretežno lica bez odgovarajuće stručno-metodičke kvalifikacije: osobe koje su se zatekle u datoj zemlji prijema a imale su završenu srednju školu, studenti, nastavnici drugih predmeta. Iz razgovora sa učenicima utvrdili smo da je nastava maternjeg jezika nerijetko služila za druge sadržaje: za prečesto recitiranje i pjevanje pjesmica, nepripremljene razgovore o svakodnevnim temama i sl. Nestručno zastupljenu nastavu pratio je i nedostatak udžbenika, priručnika, lektire i dr. Ovim okolnostima treba dodati i činjenicu da znatan broj djece u porodičnom krugu nije imao priliku za njegovanje maternjeg jezika, bilo zbog razorene porodice ili zbog niskog općeg i jezičkog obrazovanja roditelja.

Navedene okolnosti dovele su kod mnoge djece do gubljenja samopouzdanja i dezorijentacije koja se najprije manifestirala na jezičkom planu. Maternji je jezik postepeno gubio ulogu primarnog jezika ne samo na komunikativnom nego i na lingvističkom, psiholingvističkom i kognitivnom planu. On se “povlačio” pred aktueliziranim i “važnijim” stranim jezikom, sve više se svodeći na upotrebu samo u okviru porodice i užeg komunikativnog okruženja. Sama nastava maternjeg jezika u mnogim se stranim školama osjećala kao nešto nametnuto, kao dodatni dio programa, što je također slabilo motivaciju za njegovo učenje.

Potiskivanje i degradacija maternjeg jezika odvijali su se i na lingvokulturološkom planu: učenici su bili vitalno zainteresirani za konkretnu komunikaciju na jeziku sredine u kojoj žive. Na tom su jeziku, nakon određenog vremena, mogli u stanovitoj mjeri percipirati osnovne i bitne sadržaje: zabavne, informativne, naučno-popularne, umjetničke i sl. Učenici starijih razreda postepeno su počinjali i instrumentalizirati znanje stranoga jezika na nivou višem od obične komunikacije.

Po povratku u domovinu, umjesto očekivane i poželjne dvojezične kompetencije, o kojoj su govorili neupućeni predstavnici ministarstava obrazovanja, nerijetko ističući pri tome svoje zasluge za to postignuće, mnogi učenici pokazuju karakteristične primjere polujezičnosti u maternjem jeziku. Evo nekoliko ilustracija takve polujezičnosti. Učenik koji je tokom petogodišnjeg boravka i školovanja na engleskom jezičkom području završio osnovnu školu i vratio se u domovinu, u prvom pismenom zadatku, na temu “Povratak u domovinu”, piše: “Ja ipak volim moju kontri. Ovdje je moja domovina i moj haus. Moj haus ima veliku teres i porč. I moja sister voli naš haus. Danas smo gledali televižn o ratu u naša kontri... Gradovi i sela mnogo porusheni...”

Bilingvizam učenika prvog razreda gimnazije nakon petogodišnjeg povratka iz Njemačke izgleda ovako: “Ja se zovem Čustovis (umjesto Čustović). Ja volim vratiti se u Bosnu. Tu mie se svidža. Znam govoriti i bosanski i njemački. U Domovini idem u našu šule. Imam puno Prijatelja skojim igramo Basket i vozimo se bicikl preko Ulica. Oni bolje govore naški od mene...”

Slične primjere polujezičnosti nalazimo i u pismenim radovima učenika koji su duže boravili i školovali se u Švedskoj: “Moja domovina Bosna je. Moja domovina sada ima slobodu. Sloboda to je dobrota... Ja se ne vratiti u Švedsku...”

U jeziku (i govoru) učenika uočljive su brojne i raznovrsne greške koje su posljedica negativnog transfera iz jezika zemljeu kojoj su boravili i pohađali nastavu. To je osobito izraženo u jeziku učenika koji su duže boravili i školovali se u zemljama prijema i kod onih učenika koji su domovinu napustili u mlađoj dobi, prije nego su dobro ovladali strukturom maternjeg jezika. To je razumljivo s obzirom na činjenicu da korektno vladanje jezikom, pored poznavanja njegovog sistema, podrazumijeva i visok stepen automatiziranih sposobnosti i vještina.

Postoje brojne teorije dvojezičnosti i jezičke interferencije. U literaturi posvećenoj bilingvizmu i negativnom transferu iz jednog jezika u drugi, ima više različitih teorijskih postavki. One se mogu svrstati u dvije osnovne skupine, utemeljene na međusobno udaljenim polazištima. U jednoj su teorije koje govore o pozitivnim stranama bilingvizma i nastoje dokazati da paralelna nastava dvaju jezika (maternjeg i stranog) ne mora predstavljati teškoće za učenike ukoliko se ona odvija u adekvatnim lingvodidaktičkim uslovima. Na drugoj su strani teorije koje upozoravaju na negativne posljedice dvojezičnosti ne samo na jezičkom nego i na emotivnom, sociokulturnom i kognitivnom planu. Prema B. Malmbergu: “Uvođenje drugog jezika u svijest djeteta prije nego se sasvim učvrstio materinski jezik kao sredstvo emotivnog i spoznajnog izražavanja, može imati retardirajući učinak na opći intelektualni razvitak a osobito na razvitak jezika. Negativne posljedice zapostavljanja maternjeg jezika za račun drugog (stranog) jezika naročito su izražene kod djece doseljenika i migranata čiji maternji jezik u stranom jezičkom i kulturnom okruženju neminovno biva zapostavljen.”

Paralelno učenje maternjeg i stranog jezika, prema istraživanjima S. Ervina i C. Osgooda, veoma je složen i osjetljiv proces: “To je najsloženije učenje: isto značenje se kodira u dvama jezicima - maternjem i stranom. Pri tome se jedan jezik uči u jednoj vrsti situacije, drugi u drugim situacijama. U tom stalnom doticaju i preplitanju uvijek djeluje sila negativnog transfera iz jednog jezika u drugi.”

Učenje i usvajanje

U psiholingvistici se ukazuje na distinkciju među pojmovima “usvajati” ili “sticati” jezik i “učiti” jezik. Prva dva termina, tačnije terminološka sinonima, odnose se prvenstveno na maternji jezik: maternji se jezik usvaja ili stiče. Naravno, on se i uči. No, i bez učenja svaka osoba u društvenom (komunikativnom) okruženju ovlada maternjim jezikom na određenom nivou. Dijete je od rođenja okruženo učiteljima maternjeg jezika: stariji brat ili sestra, roditelji i dr. od kojih “usvaja” jezik. Strani jezik se uči u drugačijim uslovima. Ovu psiholingvističku postavku potvrđuju brojna lingvometodička istraživanja kako u maternjem tako i u stranom jeziku. Ipak, ne mislimo da se radi o strogo razgraničenim i distanciranim pojmovima. U savremenoj metodici nastave stranog jezika uslovi u kojima se uči jezik nastoje se približiti uvjetima usvajanja maternjeg jezika. Moderne metode i tehnike učenja stranog jezika upravo se temelje na osnovnim mehanizmima usvajanja maternjeg jezika.

Predstavnici “identitet” hipoteze smatraju da se proces sticanja maternjeg jezika, kao i proces učenja stranog odvija po univerzalnim kognitivnim principima analogije i generalizacije. To je nesporno, međutim, u uslovima bilingvizma, djelovanje ovih principa dovodi do svojevrsne međujezičke interferencije. Jezički se oblici i kategorije, putem analogije i uopćavanja, prenose iz jednog jezika u drugi i u slučajevima kada se oni u tim jezicima bitno razlikuju. Uočavajući slabe strane identitet hipoteze, zagovornici “interlanguage” teorije polaze od toga da učenik u dvojezičnim situacijama stvara poseban “interlanguage” sistem, tzv. “interim” jezik koji nosi obilježja i prvog i drugog jezika (prvimse smatra maternji, a drugim strani jezik bez obzira na karakter bilingvalne situacije).

Glasoviti psiholingvist A.A. Leontjev u svojim raspravama o bilingvizmu podvlači: “Učenik će, pošto je upoznao i generalizirao gramatički sistem maternjeg jezika, strani jezik učiti kroz prizmu toga znanja. Proces sticanja maternjeg jezika teče nesvjesno, dok se proces učenja stranog jezika odvija svjesno i sa ciljem. Na osnovu toga se može reći da se razvitak maternjeg jezika kreće odozdo prema gore, dok se strani jezik razvija odozgo na dolje. U prvom slučaju nastaju elementarni, najjednostavniji oblici govorenja, a tek kasnije se razvijaju njegove kompleksne forme u uskoj vezi sa svjesnošću o fonetskom ustrojstvu jezika, njegovim gramatičkim oblicima i sintaksičkim strukturama. Pri učenju stranog jezika proces je obrnut. Na samom početku se ‘osvješćuju’ kompleksne osobine pojednih jezičkih sistema, a tek nakon toga se razvijaju sposobnosti spontane i slobodne upotrebe stranoga jezika”.

Uticaj stranog jezika na maternji u djece kod kojih još nije učvršćena cjelovita struktura maternjeg jezika može biti vrlo snažan. Strani jezik za djecu mlađeg uzrasta u određenim psihosocijalnim i komunikativnim uslovima može imati dominantnu ulogu, može u određenoj mjeri potisnuti maternji jezik. Međutim, ukoliko se uslovi promijene, maternji se jezik može brzo revitalizirati ili “reanimirati”. To potvrđuje i primjer jezičke kompetencije veće grupe djece dobi od dvije do četiri godine koja su tokom rata bila izmještena u Italiju. Po povratku u domovinu, jedna od vaspitačica koja ih je pratila pred TV kamerama je govorila da su “djeca uglavnom zaboravila maternji jezik, a da su neka od njih tek na Sarajevskom aerodromu pri susretu sa roditeljima ili najbližom rodbinom zaplakala ili se počela smijati na svom maternjem jeziku. Pojedina su djeca prvi put nakon nekoliko godina izgovorila po neku riječ na svom maternjem jeziku”.

Fenomen negativnog jezičkog transfera istraživan je, uglavnom, na relaciji maternji - strani jezik. Međujezička interferencija u obratnom smjeru - od stranog ka maternjem jeziku - znatno je rjeđa i manje je istraživana. U nas je objavljeno samo nekoliko kraćih radova posvećenih istraživanju negativnog transfera iz maternjeg jezika u strani. Međujezička interferencija u obrnutom smjeru - od stranog ka maternjem jeziku - nije istraživana. Međutim, negativni transfer u tom smjeru karakterističan je upravo za našu zajednicu. Veliki broj radnika na privremenom (i stalnom) boravku i radu u stranim zemljama uvjetovao je pojave različitih vidova negativnog transfera u oba smjera: iz maternjeg jezika u strani i iz stranog u maternji jezik. Nagle, neplanirane i nepripremljene migracije velikog broja ljudi, izazvane agresijom na našu zemlju, rezultirale su dramatičnim oblicima jezičkih interferencija.

Na kvalifikacionim ispitima iz maternjeg (bosanskog, hrvatskog, srpskog) jezika javlja se znatan broj karakterističnih grešaka koje su posljedica različitih vidova jezičke interferencije iz stranog jezika, najčešće njemačkog jer se najviše djece vraća sa njemačkog govornog područja. Istovremeno, na prijemnim ispitima iz stranih jezika (njemačkog, engleskog, francuskog i dr.) mnogi kandidati koji su na datom jezičkom području proveli više godina i završili srednju školu na tom jeziku ne uspijevaju položiti ispit. Najslabiji dio njihovih radova, po pravilu, jesu jezički testovi, na kojima prave različite morfološke i sintaksičke pogreške. Neke od tih grešaka također su posljedica jezičke interferencije, ali u smjeru maternji - strani jezik. Ovi kandidati (i njihovi roditelji) teško prihvataju činjenicu da onaj ko je završio srednju školu na tom stranom jeziku ne uspijeva položiti kvalifikacioni ispit za upis na datu studijsku grupu. Pri tome, nikako ne razumiju činjenicu da to polazi za rukom nekim kandidatima koji su srednju školu završili u svojoj domovini. To dovodi do dramatičnih situacija prilikom kvalifikacionih ispita na odsjecima za strane jezike, naročito na Anglistici i Germanistici.

Odstupanja od norme u maternjem jeziku, na jednoj strani, i greške u stranom jeziku - na drugoj, najčešće su posljedica različitih vidova međujezičke interferencije. Negativan transfer, dakle, djeluje u oba smjera - od maternjeg ka stranom i od stranog ka maternjem jeziku.

U nastojanju da utvrdimo frekventnost i karakter jezičke interferencije u maternjem jeziku učenika i studenata, započeli smo istraživanje ovih pojava u jeziku učenika osnovnih i srednjih škola u FBiH. Istraživanje provodimo na reprezentativnom uzorku od oko 1.000 učenika koji su u zemljama prijema proveli tri i više godina i pohađali nastavu u osnovnim i srednjim školama tih zemalja. Većina ovih učenika maternji je jezik učila samo kao nastavni predmet, dok se nastava ostalih predmeta odvijala na jeziku zemlje prijema, dakle na stranom jeziku. U jeziku (i govoru) ovih učenika evidentirane su različite jezičke greške koje su posljedica negativnog utjecaja stranog jezika na maternji. Interferentne pojave identificirane su pregledom učeničkih pismenih radova i testom slobodnih jezičkih asocijacija.

U pismenim radovima učenika javljaju se greške na svim nivoima jezičke realizacije. Među najčešćim greškama pravopisnog karaktera karakteristično je pisanje općih imenica velikim slovom, što je, nesumljivo, posljedica interferentnog utjecaja pravopisnih pravila u njemačkom jeziku.

U radovima manjeg broja učenika evidentirane su i druge greške u pisanju slova i riječi. Tako se umjesto naše grafeme v nerijetko javlja njemačka w: wježba, witrina, warka, otwor, wući. Nisu rijetke i greške pisanja ch umjesto h, č, ć: prach, krach; svechan, punch; stechi, svijecha. Čak se i u pisanju prezimena pojavljuju greške ovoga tipa: Lukich, Sijarich, Petrich.

Lekseme iz njemačkog jezika učenici nerijetko upotrebljavaju prema morfološkim pravilima maternjeg jezika: imenice u padežima, npr. Moja sestra ide u Schulu. Oni sutra idu u Urlaub. Vidjela sam Freunda. Imao sam Unfall. On je bio na Stundi. Vratili smo se iz Stadta. Ovi primjeri pokazuju isprepletene odnose interferencije u oba smjera: strani jezik - maternji jezik i maternji jezik - strani jezik.

Slični su primjeri upotrebe njemačkih glagola sa nastavcima karakterističnim za maternji jezik: Mi često spaziramo gradom. Mi lenernimo njemački jezik. Juče smo tancali. Oni su spillenovali gitaru. Ja sam frangenila moje drugove. Mi wunschenimo završiti školu. Mi ubenujemo zadatke. i dr.

Interferentni utjecaj njemačkog jezika evidentan je i na planu semantičko-sintaksičkih struktura: Mi pravimo zadaću. Ona će imati strah. Ja sam tada imala glad. On nije mogao njemački. Niko je kod kuće.