Između dvojezičnosti i polujezičnosti (II)

Kad komšija postane neprijatelj

Korpus ovog istraživanja, osim učeničkih pismenih radova, čine i testovi slobodnih jezičkih asocijacija. Asocijativni profil leksike najvjernije odražava psihološku stranu značenjske strukture riječi kao i emocionalni odnos prema datim sadržajima koji stimuliraju jezičke asocijacije. Kao što je otisak prsta znak identifikacije, tako je i asocijativna reakcija slika čovjekovog emocionalnog, intelektualnog i jezičkog bića. Zahvaljujući tome, asocijativni testovi se sve više primjenjuju u psihologiji i psiholingvistici, medicini, posebno u psihijatriji, u kriminalistici. Riječi su znaci koji u našoj svijesti odražavaju predmete, pojave, bića i dr. Jezik je tijesno povezan sa svijetom pojmova, misli, osjećanja i u njemu se vjerno odražava objektivna stvarnost u kojoj nosilac jezika ili jezički kolektiv živi. Sve što percipiramo i što mislimo asocira se sa onim što je memorirano u našem intelektualnom, emocionalnom i jezičkom iskustvu. Polazeći od ovih psiholingvističkih postavki, smatrali smo da test jezičkih asocijacija može pružiti najvjerniju sliku odnosa maternjeg i stranog jezika učenika koji su bili izloženi složenim bilingvalnim uticajima.

Zauzet ili zarobljen

Asocijativni jezički testovi se provode tako što se ispitanicima daju (napisane ili izgovorene) riječi- stimuli uz uputstvo da uz njih napišu (ili izgovore) riječ ili riječi koje im prve padnu na pamet. Razumljivo je da ispitanici reagiraju riječima koje su im emocionalno i logički najbliže. Tako se dobija profil slobodnih jezičkih asocijacija. Analiza asocijativnog jezičkog testa koji smo proveli na oko 1.000 učenika-povratnika iz zemalja prijema pokazala je neočekivan odnos ispitanika prema nekim riječima koje se uzimaju kao riječi-stimuli u većini asocijativnih testova ovoga karaktera. Jezičke asocijativne reakcije na neke riječi--stimule na našem jeziku iskazane su riječima na jeziku zemlje prijema, tj. na stranom jeziku, npr. na stimul dobro, 17 učenika reagiralo je njemačkim leksemama: der Lehrer, das Buch, der Schriftseller, die Antwort, der Freund, die Musik, das Lexikon, die Stadt, das Land i sl. I među riječima reakcijama na jezički stimul ljubav bio je znatan broj riječi iz stranih jezika: njemačkog - der Junge, der Freund, die Mutter, das Land, das Madchen, das Lied, Deutschland i dr., engleskog - young, friend, mother, parents, fahter, girl, boy, America i dr. Relativno visok indeks frekventnosti među asocijacijama iskazanim riječima iz stranog jezika identificirali smo i u asocijativnim poljima stimuliranim riječima: sreća, škola, mir, lijep, bogat, kultura, kuća, grad.

Primjeri znatnog broja riječi-reakcija, asociranih na stranom jeziku, nesporan su dokaz da one u učenikovom logičkom, emotivnom i jezičko-semantičkom polju zauzimaju značajno mjesto. Te su riječi u određenim situacijama učeniku bliže nego riječi u maternjem jeziku. Ovakve pojave jezičke interferencije na semantičko- asocijativnom planu morale bi biti predmetom pažnje ne samo lingvista i metodičara nastave maternjeg jezika, nego i sociopsihologa i psiholingvista. Tim prije što naše istraživanje pokazuje prilično konfuzan i u semantičkom i emocionalnom pogledu zabrinjavajući profil logičko-jezičkih i emocionalnih asocijacija. Leksičke asocijacije naših učenika u poređenju sa rezultatima sličnih testova u ruskom, njemačkom, češkom i engleskom jeziku (testovi se u svim jezicima provode sa uglavnom istim spiskom riječi koje imaju bogat semantičko-asocijativni potencijal) pokazuju veći procenat antonimskih, pretežno negativnih asocijativnih polja, pogotovo na neke riječi-stimule. Tako je na stimul slobodan česta reakcija zarobljen, neslobodan, napadnut, agresija, rat, zauzet.

U testovima na drugim jezicima najfrekventnija antonimska reakcija je zauzet u smislu emocionalne zauzetosti, što je očekivano kod učenika toga uzrasta (17-18 godina). U našem je testu, nažalost, prva reakcija zarobljen. Teško je precizno utvrditi da li je asocijativni impuls stimuliran ličnim bolnim iskustvom samih učenika, njihovih najbližih ili njihovim saznanjem o zarobljavanju, zarobljenim, neslobodnim i sl. I pored toga što mnoge riječi-stimuli motiviraju reakcije zajedničke za mnoge ljude iz različitih jezika i kultura, asocijativne reakcije mogu biti karakteristične za pojedine narode, manje ili veće skupine ljudi. Asocijacije, razumije se, mogu biti motivirane i životnim iskustvom i emocijama pojedinca. Međutim, visok indeks frekventnosti pojedinih jezičkih asocijacija sa negativnim semantičkim i emocionalnim nabojem u našem istraživanju mora imati sociopsihološke i psiholingvističke indikacije.

Značajan indeks frekventnosti imaju antonimske, najčešće negativne reakcije i na pridjev dobar: loš, zao, lukav, pokvaren, nije dobar, i sl. Reakcije na pridjev loš ponajviše odstupaju od uobičajenih asocijativnih nizova u sličnim testovima i rječnicima jezičkih asocijacija. Najveći indeks frekventnosti kao reakcija na ovaj pridjev u našem testu imaju pridjevski asocijativi na značenjskoj liniji sinonimije: zao, grozan, ružan, opasan, nepošten i dr. Na riječ-stimul prijatelj u testu se javljaju sinonimske reakcije vrlo slične asocijacijama u testovima na drugim jezicima. Međutim, među riječima-reakcijama na stimul neprijatelj visok indeks frekventnosti, nažalost, imaju riječi: komšija, drug, susjed, prijatelj, zatim riječi Srb, Sr-bin, četnik, JNA. U asocijativnom polju manjeg broja učenika javljaju se i vlastita imena i prezimena: Slobodan, Radovan; Karadžić, Milošević, Mladić... I dok se u testovima drugih jezičkih zajednica, tj. drugih jezika vlastita imena javljaju kao asocijativne reakcije na stimule naučnik, pronalazač, umjetnik (najfrekventnije reakcije u većini jezika su npr. Einstein, Edison, Newton, Gates, Picasso i dr.) u svijesti i emocijama naše djece, nažalost, još uvijek su vrlo česte asocijacije stimulirane najnegativnijim likovima u novijoj historiji.

Podjela maternjeg jezika

Istraživanju jezičke interferencije i problema bilingvizma u mnogim se zemljama posvećuje velika pažnja. Kako u zemljama migracije, tako i u zemljama imigracije. Asimilacija migranata i doseljenika počinje na planu jezika. Odavno se govori o tzv. “loncu za pretapanje”, pod čim se podrazumijeva zapostavljanje i “zaboravljanje” maternjeg jezika i kulture za račun usvajanja jezika i kulture zemlje prijema. Doseljenici u neku zemlju, pogotovo oni koji dolaze svjesno sa namjerom da u toj zemlji ostanu, postepeno zapostavljaju svoj maternji jezik i kulturu u nastojanju da što prije nauče jezik date zemlje. Usljed toga, tokom određenog vremenskog perioda oni žive i rade kao dvojezične osobe. Dvojezičnost i bikulturalnost obično traju relativno kratko vrijeme i smatraju se prolaznim stadijem, nakon kojeg počinje dominacija jezika i kulture zemlje prijema. Taj proces se, u donekle simplificiranom vidu, može prikazati ovako. Doseljenik dolazi u stranu zemlju sa (jednim) maternjim jezikom i (jednom) maternjom kulturom. On je ne samo zainteresiran nego i prisiljen da brzo uči novi jezik (jezik zemlje prijema). Ukoliko se radi o odraslim, pogotovo starijim osobama, one nikada ne nauče korektno strani jezik, tako da maternji jezik, ipak, ostane primaran. No, pošto se maternji jezik najčešće ne “njeguje” i ne “održava” jer se obično svede na porodičnu upotrebu ili na upotrebu u ograničenom komunikativnom okruženju, on postepeno postaje sve siromašniji i nekorektniji. Međutim, djeci tih doseljenika jezik zemlje prijema biva dominantan i, samo ukoliko njihovi roditelji stalno insistiraju na upotrebi maternjeg jezika bar u porodičnom krugu, i brinu o korektnosti toga jezika, ta djeca mogu ostati dvojezične osobe. Njihova djeca, međutim, zasigurno bivaju “pretopljena” u jednojezične govornike na jeziku zemlje prijema.

Kada se radi o migrantima kakvi su predmet našeg istraživanja, o djeci koja su, sa roditeljima ili bez njih, nasilno prognana iz domovine i istrgnuta iz jezičkog i emotivnog krila, njihova pometnja i opća dezorijentacija doprinosi potpunijem, nesvjesnom i svjesnom kidanju sa maternjim jezikom i kulturom. U takvim slučajevima “pretapanje” može biti brže i uspješnije, i ono zasigurno ostavlja negativne posljedice na emocionalnom, intelektualnom i jezičkom planu.

Znanje maternjeg jezika učenika-povratnika, kao što je rečeno, u najvećoj mjeri zavisi od uslova u kojima su se školovali u zemlji prijema. Najvažniji među tim uslovima je da li se kompletna nastava izvodi na tom jeziku ili maternji jezik ima status jednog nastavnog predmeta. Od velikog je značaja, naravno, i lingvometodička kompetencija nastavnika, zatim dostupnost kvalitetnih udžbenika, priručnika i lektire na maternjem jeziku te broj časova u okviru cjelokupnog učeničkogopterećenja.

Kada je riječ o prvom i najvažnijem uslovu, tj. o statusu maternjeg jezika u stranim školama, treba reći da i u ovom pogledu značajnu smetnju predstavlja naša nacionalna uskogrudost i zatucanost. To najbolje ilustriraju primjeri sa Seminara za nastavnike maternjeg (bosanskog, hrvatskog, srpskog) jezika koji su držali nastavu ovoga predmeta u Austriji. Seminar je, u organizaciji Ministarstva za kulturu Austrije, održan u Beču 7--8. aprila 1999. pod simboličnim naslovom “Wir sehen, dass wir uns verstehen”, u prijevodu na naš jezik: “Vidimo da se razumijemo”. Nakon uvodnih referata Ive Pranjkovića, Ranka Bugarskog i I. Tanovića, u kojima su osvijetljena osnovna sociolingvistička i lingvokulturološka pitanja nastave maternjeg, materinskog (bosanskog, hrvatskog i srpskog) jezika, diskusija jednog broja učesnika Seminara, tj. nastavnika spomenutih jezika, pokazala je da se oni više zalažu kako bi odjeljenje od 12 učenika - pet Bošnjaka, četiri Hrvata i tri Srbina, bilo podijeljeno po nacionalnoj i jezičkoj osnovi, nego da se obezbijedi što veći procenat nastave na maternjem jeziku. Predstavnik Ministarstva kulture Austrije na takva je nastojanja reagirao argumentacijom da i za Austriju predstavlja pravi luksuz finansiranje takve nastave i da mu nije jasno da se ti učenici međusobno jezički ne razumiju. Pri tome, pojedini nastavnici jezika nisu shvatili konotativno značenje samog naslova seminara i želje domaćina da nastavnicima ukaže na mogućnost i potrebu jezičke, kulturne i svekolike tolerancije.

Dezorijentirani jezik

Pored spomenutih uslova, koji presudno utiču na nastavu maternjeg jezika, bitno je i njegovanje jezika u krugu porodice i u užem komunikativnom okruženju. To potvrđuju primjeri iz našeg istraživanja. Među pismenim radovima i asocijativnim testovima ima i takvih u kojima gotovo da nema nikakvih tragova djelovanja međujezičke interferencije. Iz razgovora sa učenicima i njihovim nastavnicima maternjeg jezika zaključili smo da su ti učenici imali kompletnu nastavu na maternjem jeziku, što je bila rijetkost, i da se u porodici tih učenika vodila briga o očuvanju maternjeg jezika. U tom je pogledu vrlo indikativan primjer učenika u čijim pismenim radovima nema grešaka uzrokovanih negativnim transferom iz stranog jezika. Ovaj je učenik, zbog teže povrede u saobraćajnom udesu, duže vrijeme proveo na kućnom liječenju. U tom vremenskom periodu on nije bio potpunije “izložen” uticaju jezika zemlje prijema, a redovno je čitao knjige na maternjem jeziku i najviše vremena provodio u kvalitetnom komunikativnom okruženju na maternjem jeziku. Iz ovoga se primjera, iako je on specifičan, može zaključiti da je najbolja “brana” protiv negativnog transfera iz stranog jezika svjesno i sistematično njegovanje maternjeg jezika.

Rezultati našeg istraživanja pokazuju visok procenat odstupanja od norme i kulture u jeziku učenika-povratnika iz zemalja prijema. Znatan broj grešaka, koje smo identificirali, posljedica su nepovoljne predmetodske i metodske realnosti u kojoj se odvijala nastava maternjeg jezika. Podaci govore da je maternji jezik “najugroženiji” kod učenika koji su ga učili samo kao nastavni predmet, uglavnom sa nedovoljnim brojem časova, i kojima su nastavu jezika izvodile osobe bez odgovarajuće lingvometodičke kvalifikacije.

Da bi se negativan uticaj jezika zemlje prijema, tj. stranog jezika na maternji jezik naših učenika sveo na najmanju mjeru, neophodno je riješiti nekoliko bitnih pitanja na planu predmetodske i metodske realnosti. U prvom bi redu trebalo obezbijediti valjan status maternjeg (materinskog) jezika u nastavnim planovima i programima. Kompletna nastava, bar u mlađim razredima osnovne škole, trebalo bi da se odvija na maternjem jeziku učenika. Nažalost, ovaj uslov, pogotovo danas, u mnogim zemljama prijema nije moguće obezbijediti. Sve je teže osigurati i stručno zastupljenu nastavu ovoga predmeta. Situacija je nešto povoljnija u pogledu udžbenika, priručnika i školske lektire, ali još uvijek ima škola koje iz BiH nisu dobile potreban broj ovih nastavnih sredstava.

Što se tiče “očuvanja i njegovanja” korektnog maternjeg jezika u krugu porodice, situacija će još dugo ostati vrlo nepovoljna. U toku proteklih desetak burnih godina vladala je pometnja i dezorijentacija u mnogim sferama našeg života. Ona je neminovno zahvatila i jezik. Iako je proces standardizacije našeg jezika poodmakao, njega prati i njegove rezultate primjenjuje relativno mali broj nosilaca toga jezika. O tome najuvjerljivije svjedoči jezik brojnih štampanih i elektronskih medija. Svijest o značaju jezika ne izlazi iz uskih krugova jezičkih stručnjaka, a tek kada ona bude sastavni dio svijesti svakog, bar obrazovanog čovjeka, moći će se očekivati zadovoljavajući nivo jezičke (i govorne) kulture.